Linda Darling-Hammond.
Extracto de: El derecho de aprender. Buenas escuelas para todos. Barcelona: Editorial Ariel, 2001. Pp. 145-165.
3. El aprendizaje activo y profundo
El aprendizaje activo refleja el viejo dicho: «oigo y olvido; veo y recuerdo; hago y entiendo». El aprendizaje activo que persigue la comprensión genuina comienza con los contenidos, no con un activismo insulso a base de acciones separadas de los conceptos de las disciplinas como malinterpretan algunos críticos del aprendizaje activo, y trata a las disciplinas como algo vivo, no inerte. Las escuelas que enseñan para la comprensión implican a los estudiantes en hacer un trabajo de escritores, científicos, matemáticos, músicos, escultores y críticos, en contextos tan realistas como sea posible, y utilizan criterios propios de la realización de las diferentes disciplinas como estándares que han de perseguir los profesores y estudiantes.
Además de los resultados de la investigación que antes cité en torno al aprendizaje activo en la década de las reformas curriculares de los años sesenta y setenta, otras más actuales han confirmado que el rendimiento, tanto en exámenes convencionales como en los tests tradicionales, aumenta mediante el aprendizaje activo. En un estudio sobre más de 2.000 estudiantes en veintitrés escuelas reestructuradas, Newmann, Marks y Gamoran (1995) encontraron niveles altos de desempeño en tareas complejas de matemáticas y humanidades en el caso de estudiantes de cualquier condición que habían tenido la ocasión de experimentar modelos de la que estos autores denominan «pedagogía auténtica», esto es, una instrucción centrada en el aprendizaje activo en contextos de la vida real que exigen operar con esquemas de pensamiento complejo, la consideración de alternativas, la utilización de las ideas sustantivas y la lógica de la investigación disciplinar, la práctica frecuente de la composición escrita y la elaboración de sus trabajos para una audiencia no sólo reducida al ámbito de la escuela. Asimismo, un análisis reciente de los datos de la Encuesta Longitudinal de la Educación Nacional de 1988 puso también de manifiesto que los estudiantes en escuelas de secundaria reestructuradas donde se experimentaba de manera generalizada la «instrucción auténtica» logran niveles más altos de rendimiento en los tests convencionales. Los investigadores concluyeron que «un estudiante medio que acuda a una escuela que practique alto grado de pedagogía auténtica puede aprender aproximadamente el 78 % más de matemáticas entre octavo y décimo curso que un estudiante que va a una escuela donde no se lleve a cabo ese modelo pedagógico» (Lee, Smith y Croninger, 1995, p. 9).
Para implicar a los estudiantes en los procesos y resultados propios de un pensamiento profundo, las tareas sobre las que trabaje deberá representar formas de ejecución real en un determinado ámbito de estudio (no fragmentos separados y algorítmicos escasamente relacionados con los contextos reales de aplicación). Así, por ejemplo, un estudiante debiera tener la ocasión de diseñar, dirigir y organizar un experimento, en lugar de limitarse a aprender de memoria los pasos del método científico; escribir e interpretar un fragmento literario, en vez de, simplemente, identificar el significado de una frase en un párrafo aislado; elaborar y verificar hipótesis y no sólo realizar un experimento de laboratorio enlatado. Igualmente, podrían cuidar y mantener un jardín y observar los resultados de sus acciones; cuidar animales y estudiar su crecimiento; dirigir una investigación sobre condiciones ambientales locales; escribir y producir un periódico de una época histórica; desarrollar y argumentar un caso famoso en un juicio simulado; construir una casa a escala, o montar una dramatización artística. Una mañana de la Nueva Escuela del Bronx de la ciudad de Nueva York nos ofrece una buena cantidad de ejemplos:
En una clase, un grupo de estudiantes de 4° y 5° grado hace preparativos para pasar el día en el puente de Brooklyn, acompañados de un profesor de arquitectura que les está visitando, así como de sus estudiantes de la universidad local […] El grupo realiza una reunión antes de partir, en la que se discute acerca de cierta información arquitectónica pertinente para la investigación que realizarán […] En otras clases de 4° y 5º curso hay un mapa que representa una visita reciente al lago de Van Coro dando Un grupo de niños examina el agua de un terrario y comprueba los criterios que ha de reunir un «estanque vivo», lo que constituye una parte de un estudio que están realizando sobre ecosistemas.
Los niños de segundo y tercer curso acaban de terminar su reunión de la mañana en la que han tratado sobre la terminación de dos amplios estudios antes del fin de año: uno sobre Egipto, y otro sobre ciencia en hábitats humanos y animales […] Al observar el aula mientras los niños trabajan en sus proyectos pueden verse gráficos, esquemas, mapas y listas donde van anotando lo que ya saben y lo que todavía necesitan saber sobre cada tema […] Las mesas se agrupan para que puedan sentarse en ellas tres o cuatro niños a la vez. Dos niñas están hablando sobre la longitud del Nilo, y aplican etiquetas al Nilo Alto y al Nilo Bajo. Otras tres están pegando los pilares de una pirámide de papel para que después se seque. Otros estudiantes escriben informes e historias sobre lo que ya han aprendido. Algunos están buscando la longitud exacta del río Nilo para diseñar una medida correcta en su mapa. Los adultos y los niños trabajan juntos, y todos están decididamente implicados en sus tareas. (Darling Hammond et al, 1993, pp. 31-35).
El aprendizaje activo contextualizado también puede realizarse sobre la base de simulaciones informáticas tales como el proyecto Jasper, que está construido sobre un documento hipermedia que ha sido elaborado por la Universidad de Vanderbilt. Jasper es una de tantas simulaciones video-informatizadas, cada vez más frecuentes, que son útiles para crear contextos reales de solución de problemas; exige de los estudiantes que analicen datos y apliquen conocimientos de geografía, matemáticas y ciencias de la tierra a medida que van abordando ciertos problemas, como, por ejemplo, rescatar a alguien perdido en la selva.
Sin embargo, no basta con crear tareas interesantes para los estudiantes. El trabajo que conduce a una comprensión profunda tiene al menos tres características: 1) requiere la utilización de operaciones cognitivas de alto rango, de modo que los sujetos vayan más allá del mero recuerdo, reconocimiento o reproducción de la información, lo que supondrá evaluar, analizar, realizar síntesis, generar argumentos, ideas y realizaciones concretas; 2) exige que apliquen ideas y habilidades a contextos significativos, lo que implica que realicen actividades idóneas para hacerles descubrir razones que les lleven a querer implicarse en actividades auténticas; 3) descansa sobre el aprendizaje previo de los estudiantes sin por ello dejar de insistir en que vayan desarrollando una comprensión disciplinada y rigurosa. Teniendo en cuenta que partir y terminar con los intereses inmediatos de los estudiantes no es algo que precisamente genere una compresión profunda, la utilización sensata de los estándares y procedimientos de trabajo han de ser tales que ayuden a que los estudiantes superen sus compresiones intuitivas de la realidad y vayan progresando hacia el logro de niveles de pensamiento y ejecución que desarrollen sus capacidades y recursos intelectuales.
3.1. LA APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO A CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS
Entre los miembros de la Coalición por Buenas Escuelas, la metáfora más al uso para referirse al aprendizaje activo es la de «el estudiante como un trabajador». El propósito que se persigue es capacitar a los estudiantes para que operen con sus conocimientos de manera intencional.
Como Sizer (1992) explica: «Mostrar lo que se sabe es algo que puede realizar con relativa facilidad un estudiante pasivo. Usarlo requiere que el estudiante sea una parte fundamental del proceso» (p. 85). De igual forma, en las aulas de una Comunidad de Aprendices, los alumnos actúan como investigadores, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje sobre diversos temas en relación con los cuales podrán enseñar al resto de la clase (Brown, 1994). La necesidad de enseñar algún contenido a otros facilita una implicación más activa y un aprendizaje más profundo que lo que comporta el hecho de que los estudiantes se sienten de manera pasiva en sus pupitres mientras los profesores explican, ellos escuchan y más tarde dan cuenta de lo aprendido en un examen. Habitualmente se espera de los estudiantes que planifiquen y estructuren un tema de investigación, que incorporen e integren el aprendizaje académico en actividades prácticas, que proyecten su propio trabajo, desde la búsqueda de materiales para una creación artística hasta la construcción de diseños experimentales o informes precio soso La clave es proporcionar oportunidades para que ocurra el aprendizaje «activo, estratégico, autoconsciente, motivado e intencional» (Brown, 1994, p. 17). Debido a que los seres humanos tienen una tendencia a construir significados en relación con su ambiente, aprendemos y ejecutamos mejor algo cuando el significado de nuestro trabajo resulta evidente. Así, incluso convenciones académicas, como pueden ser los rudimentos de la aritmética, la ortografía y la decodificación de textos, se aprenden de manera mucho más provechosa si forman parte de una actividad más amplia y significativa.
Las estancias en determinados contextos de actividad en calidad de aprendices son una de las maneras por medio de la que los estudiantes pueden adentrarse en un determinado ámbito de estudio, como prender sus múltiples facetas y desarrollar actividades prácticas a través del modelado tácito o una enseñanza formal y explícita. Esas estancias permiten a los estudiantes aprender de manera concreta tareas complejas en etapas progresivas. Se trata de experiencias de aprendizaje que pueden organizarse en torno a ciertos servicios a la comunidad o un determinado tipo de actividades prácticas dentro y fuera de las escuelas, así como por medio de tutorías entre iguales en las que los alumnos puedan aprender de sus compañeros mayores o más expertos en aulas que acojan a sujetos de distintas edades. Gardner (1991) argumenta que las estancias de aprendizaje pueden considerarse como uno de los modos de enseñanza que emula con mayor efectividad los modos según los cuales, la mayoría de la gente aprende mejor: combinan, simultáneamente, el aprendizaje experiencial y formal con una orientación personalizada:
[Las estancias de aprendizaje] permiten a los jóvenes trabajar directamente con profesionales en ejercicio, incluso establecer vínculos personales, así como un sentido del progreso hacia un horizonte claro. Frecuentemente también pueden utilizarse para cubrir tramos intermedios en el desempeño de un trabajo que tiene diferentes niveles de excelencia, de modo que un aprendiz puede apreciar mejor de dónde viene, dónde está y anticipar hacia dónde habría de llegar. Esta forma de aprendizaje generalmente resulta muy motivadora; los jóvenes entran directamente en el contexto que envuelve a una tarea compleja e importante, y percibe cuáles son los criterios del éxito (y los costes del fracaso), así como hasta qué grado son difíciles. Las estancias de aprendizaje, a fin de cuentas, condensan el conocimiento secular sobre cómo llevar mejor a cabo una tarea, y además lo inserta en el momento preciso en el que es necesario, en lugar de situarlo arbitrariamente a la mitad de una lección magistral, un texto, o un plan de estudios (p. 124).
Con independencia del modo preciso en que se haga, el cultivo generalizado de un aprendizaje profundo requiere bloques sustanciales de tiempo dedicados a una inmersión intensa en un ámbito de trabajo y estudio. Por ejemplo, un principio clave de la Coalición de Buenas Escuelas es que «menos es más», que comprender algunas cosas bien es mucho más importante que pasar por encima de una gran cantidad de cosas nuevas sin comprenderlas. Las experiencias que permiten a los estudiantes darles vueltas a los problemas y desarrollar efectivamente capacidades de ejecución les capacitan para desarrollar el pensamiento y habilidades de resolución de problemas en sus entornos.
Gardner, Torff y Hatch (1996), también coinciden en sostener que en la batalla perenne entre amplitud y profundidad (de los conocimientos), el énfasis ha de ponerse en esta última:
Una vez que las personas adquieren una buena competencia en el dominio de los sistemas simbólicos clave de la lectura, la escritura y el reconocimiento, no apreciamos necesidad alguna de establecer o favorecer alguna materia por encima de cualquier otra [...] Desde nuestro punto de vista, lo fundamental es que sean profundas las experiencias de contacto con los temas clave de las áreas de conocimiento más reconocidas: matemáticas y ciencia, historia y filosofía, literatura y arte. Los estudiantes necesitan aprender cómo aprender y cómo adentrarse de manera profunda en unos u otros tópicos. Una vez han adquirido estas formas preciosas de conocimiento, están en condiciones de continuar su propia educación de manera indefinida. Y si no ha dominado estas lecciones, todos lo datos, seudo datos y tests que se obliga a responder a los estudiantes no salvarán sus almas (p. 50).
Desarrollar la comprensión en los estudiantes requiere, tanto el tiempo y el ritmo que haga posible un aprendizaje profundo como la orientación diestra del 'profesor que construya un armazón para las ideas clave, anticipe los errores conceptuales o estereotipos, y diseñe experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta el modo de pensar de sus alumnos y reflejen los parámetros a los que ha de atenerse la investigación en una determinada disciplina.
3.2. HAY QUE PONER EL ACENTO EN UNA COMPRENSIÓN DISCIPLINADA
Los estudiantes necesitan algo más que sólo actividades interesantes en las que desarrollar una experiencia real. Para alcanzar altos niveles de dominio en cualquier esfera de actividad han de implicarse en una práctica continua y realizar ajustes de su desempeño en períodos sucesivos de tiempo sobre tareas que sean lo suficientemente complejas como para representar las distintas formas de conocimiento y habilidad que han de conjugarse en un desempeño correcto.
Una de las características del conocimiento experto es la habilidad de captar las relaciones existentes dentro de un área de estudio y aplicar los conocimientos y las destrezas a una gama amplia de situaciones. Cuanto más experta es una persona, más flexible es también en la aplicación de sus conocimientos a la variabilidad de circunstancias de un determinado ámbito. Es por eso, pues, por lo que los estudiantes debieran implicarse en diferentes formas de pensamiento -análisis escritos de su propio trabajo, así como del de los compañeros, diarios reflexivos, procesos y productos cualitativos y cuantitativos, presentaciones orales-, pues esta variedad les permite, tanto confirmar las potencialidades que ya tienen como desarrollar otras, crear un repertorio flexible de pensamiento y de estrategias de trabajo.
A medida que los estudiantes aprenden a través de la investigación y estudios de caso y lo aplican a la construcción de modelos, ejemplos y demostraciones, debates y diseños, se les ha de exigir que analicen el resultado de sus esfuerzos de manera sistemática, adoptando como referencia los criterios establecidos y los modelos de buenas prácticas. Al evaluar su propio trabajo y el de otros, debieran observar y analizar ejemplos de buenos trabajos y discutir sobre lo que hace que sean de calidad, pues así pueden ir internalizando los estándares rigurosos del buen hacer. Por lo mismo, deben tener la oportunidad de revisar continuamente su trabajo de manera que puedan acercarse progresivamente a los criterios establecidos. Creo que es ésta una condición fundamental para el aprendizaje, que es rara en la mayoría de las clases, aunque es fácil percatarse de su valor fundamental si prestamos atención a cómo se va logrando la excelencia en los deportes, la música u otras artes escénicas.
Estoy interesada en diferenciar aquí entre, de un lado, un tipo de desarrollo y procesos que son necesarios para elaborar ciertos productos y buenas ejecuciones, y, de otro, el énfasis en «competencias» fragmentadas como las que fueron propias de algunas propuestas educativas de los setenta, y que ahora vuelven a resurgir como una determinada manera de entender lo que pueda comportar «una educación centrada en los resultados». Cuando se adopta un punto de vista reduccionista sobre el particular, a los estudiantes se les proponen objetivos como: <
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