miércoles, 19 de marzo de 2008

Texto 4. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN* primera parte

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN*

Linda Darling-Hammond.
Extracto de: El derecho de aprender. Buenas escuelas para todos. Barcelona: Editorial Ariel, 2001. Pp. 145-165.

La ausencia relativa en las escuelas de una preocupación por la comprensión profunda es un reflejo de que, en términos generales, la meta de provocar ese tipo de comprensión no ha sido una gran prioridad en las burocracias educativas.
HOWARD GARDNER, “La mente desescolarizada”


Sean las que fueren las contribuciones de nuestro sistema educativo a lo largo del siglo XX, cada vez está más claro que no ha conseguido desarrollar y extender una pedagogía generalizada para la comprensión, de forma tal que los estudiantes gocen de oportunidades para evaluar y aplicar sus ideas, contemplar los conocimientos desde diversos puntos de vista o alcanzar niveles de logro escolar efectivos. los estudiantes a quienes se enseña para la comprensión son capaces de valorar y defender ideas con un razonamiento riguroso sustentado sobre evidencias, investigar independientemente en torno a un problema, utilizar estrategias provechosas de indagación, realizar trabajos de calidad y satisfacer criterios aceptables en sus resultados escolares. Y la utilización que hacen de lo aprendido para resolver problemas con los que no se han encontrado previamente es la mejor demostración de su comprensión.
No es que los estudiantes de hoy en día sean incapaces de hacer estas cosas. Es que raramente se les ha pedido que las hagan. La enseñanza es, desde luego, algo sumamente importante. Hasta qué punto lo es quedó bien ilustrado en dos cartas que fueron publicadas, una junto a la otra, en el New York Times del 6 de noviembre de 1991 (p. A24). Escritas por dos estudiantes que reaccionaron al plan de libre elección de escuelas propuesto por el presidente Bush, argumentaban que el problema principal no era precisamente la libre elección. La primera era de un estudiante europeo:

Como estudiante que asistió a una escuela secundaria post-obligatoria que ofrecía una educación europea, y que ahora acude a una universidad americana, puedo ver la diferencia entre el conocimiento adquirido por los estudiantes europeos y americanos. Los americanos... parecen haber sido bombardeados con datos y números que fueron obligados a memorizar. A los estudiantes europeos les enseñaron las mismas materias, pero en lugar de memorizarlas se les obligó a comprenderlas. Este detalle puede parecer baladí, pero es el resultado de diferencias en la enseñanza. Los estudiantes europeos tienen una mejor comprensión de las materias que aprenden. Es más probable que recuerden mejor los datos porque lo que se comprende dura más tiempo que lo que se aprende de memoria. El pensamiento crítico, el análisis de las materias en profundidad y las técnicas de investigación son destrezas que yo y otros estudiantes educados por el modelo europeo aprendimos en nuestras escuelas secundarias, pero que hemos de aprender como algo novedoso en las universidades americanas.

La segunda era de un estudiante de secundaria post-obligatoria en Madison, Wisconsin:

Creo que la principal razón por la que puntuamos en la cola en re­sultados educativos es que se nos enseña fundamentalmente a memorizar los textos escolares hasta que hemos estudiado los grados diez y once. Como estudiante del grado once, sólo ahora se me está empezando a pedir que piense lógicamente para resolver problemas. Habría sido mucho más fácil y muchísimo más útil que nuestros profesores de la escuela primaria y secundaria hubieran comenzado a explicar por qué ciertas ecuaciones funcionaban, nos hubieran enseñado a discutir poemas o un discurso (…) No consigo recordar a ningún profesor que nos preguntara en alguna ocasión nuestros sentimientos sobre un suceso o sobre los efectos de decisiones históricas. Si no sabemos cómo analizar un problema, ¿cómo vamos a ser capaces de competir en el mundo real? Los problemas con los que nos vamos a enfrentar no tienen nada que ver con los que están escritos en el libro de texto, y en los que aparecen las respuestas al final.

La enseñanza para la comprensión, a decir verdad, ni está ni ha estado completamente ausente de las escuelas de los Estados Unidos. Durante los años 30, 60, Y al principio de los 70 se pudo encontrar en aulas que intentaron reformas curriculares en este sentido. También, hoy en día, en algunos centros, sobre todo localizados en comunidades acomodadas que cuentan con profesores bien preparados y familias preocupadas por una educación intelectualmente interesante para sus hijos. Igualmente en escuelas privadas que dirigen su enseñanza a estudiantes de familias bien, e incluso en centros públicos alternati­vos que sirven a estudiantes desfavorecidos y pobres. Se puede ver en algunas escuelas infantiles excelentes, que han desarrollado una sensibilidad mayor hacia la comprensión y el desarrollo del aprendizaje que la mayoría de las escuelas públicas obligatorias. También se pueden encontrar en algunos programas diseñados y reservados a los .más dotados o talentosos», así como en ciertas clases etiquetadas como “excelentes” o «avanzadas». Y, desde luego, en algunos centros escolares donde se han promovido recientemente prácticas de rees­tructuración especialmente centradas en nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje.
Más excitante y difícil es el trabajo de aquellas escuelas que están abordando de manera conjunta la aspiración a la calidad y equidad, creando para ello nuevos entornos de aprendizaje que estimulan el espíritu de investigación, la inclusión e interdependencia entre los estudiantes que pertenecen a una amplia gama de culturas, lenguajes, etnias y entornos socioeconómicos, tal como ocurre en América hoy en día. En el pasado, la mayoría de los sistemas escolares respondían a la diversidad de los alumnos separando a los recién llegados de los demás, aplicando programas especiales aparte y recurriendo a agrupamientos rígidos de los estudiantes según niveles. Estas estrategias, en lugar de educar de manera efectiva a grupos diferentes han incitado la competencia por la consecución de recursos escasos, y un entorno educativo muy estratificado, cada vez más segregado, y en ocasiones intergrupales, y también ha mermado y erosionado la cohesión de la comunidad.
En lugar de estratificar o racionar el currículo en respuesta a la diversidad, un número cada vez mayor de escuelas están trabajando en el empeño de elaborar programas intelectualmente interesantes, enri­quecidos con diversas perspectivas y capaces de recoger una amplia gama de enfoques. Algunas de ellas pertenecen a redes como la Coali­ción por una Buena Escuela, las Escuelas Activas, el Programa de De­sarrollo de la Escuela, la Red Nacional para la Renovación Educativa v diversas experiencias que comportan relaciones estrechas entres centros y universidades. En otros casos se está intentando experimentar con ideas como la teoría de la inteligencia múltiple de Howard Gardner (1983) y la teoría de la enseñanza recíproca en comunidades de aprendizaje de Ann Brown (1994). Estas iniciativas están procurando resolver algunos de los problemas encontrados en reformas prece­dentes, que fueron incapaces de promover una relación provechosa entre los estudiantes y los contenidos, es decir, una enseñanza adecuada para el desarrollo de una comprensión disciplinada y apta para facilitar al tiempo el aprendizaje de sujetos diferentes. Muchas de estas escuelas están alcanzando metas de aprendizaje interesantes con estudiantes que incluso han sido expulsados de otros sitios, así como con aquellos que discurren normalmente en la mayoría de centros que suelen exigirles aprendizajes menos ambiciosos
¿Qué es lo que hacen estas escuelas reestructuradas? ¿Y cómo se las arreglan para hacerlo? En este capítulo describo, en primer término, algunos de estos tipos de centros educativos. A continuación presentaré algunas de las características comunes, sugeridas por diversas investigaciones como responsables de sus éxitos. También llamaré la atención sobre ciertas implicaciones políticas que debieran extraerse de todo ello.

1. Escuelas que funcionan bien.

En 1986, la escuela Wheeler Elementary de Louisville, en Kentucky, era considerada como una «buena» escuela. Tenía «un modelo de gestión tradicional de arriba abajo, un ambiente ordenado y estricto, puntuaciones aceptables en los tests, y una plantilla experimentada... en la que los profesores trabajaban de manera diligente en sus propias aulas... apoyándose sobre todo en textos y guías curriculares detalladas, así como en una serie de fichas para el desarrollo de prácticas y destrezas en el aula» (Whitford y Gaus, 1995, p. 19). Aunque la escuela había tenido buena fama durante años, la moral de los profesores y estudiantes era baja; los profesores trabajaban aisladamente y muchos estudiantes no tenían éxito: un número importante fracasaba a la hora de promocionar cada año.
Hoy, tras seis años de reestructuración, la Escuela Primaria Wheeler Elementary es un lugar muy diferente. Los niños se implican activamente en su aprendizaje, todos los días elaboran un programa de noticias escolares, son autores e ilustran sus propios libros y trabajos, guaro dan diarios de su aprendizaje, se implican en investigaciones científicas, juegan al ajedrez, utilizan CD-ROMs, y debaten sobre acontecimientos de actualidad y problemas matemáticos. El profesorado desarrolla actividades relacionadas con cada una de las siete áreas de inteligencia señaladas por Howard Gardner, argumentando que esta variedad ayuda a los estudiantes a experimentar diariamente el éxito. Se han eliminado los fracasos por cursos, y los profesores se sienten más eficaces que antes.
La enseñanza en equipo, un tiempo común para la planificación y la participación en el comité de gestión colegiada contribuyen a una mejora continua. Las familias se implican en la toma de decisiones y en la vida del aula.
Los profesores de este centro piensan que han aprendido bastante sobre cómo enseñar bien a sus estudiantes, y describen algunos resultados que hablan por sí mismos:

Nuestros chavales ahora aman la escuela. Cuando tuvimos el día libre para las elecciones, algunos no querían faltar a clase. No tenemos tantos problemas de conducta porque hacemos muchas cosas. Están constantemente moviéndose. Creo que radica en que el currículum está ahora integrado y conecta con fenómenos actuales.
Creo que la principal diferencia que aprecio radica en los chavales. Se divierten viniendo a la escuela. La motivación intrínseca para aprender es muy alta. Los niños me paran por el pasillo y me dicen: «¿qué es lo que vamos a aprender hoy en matemáticas?». Lo que estamos haciendo es satisfacer las expectativas [de que las cosas debieran ser interesantes]. No podemos sentar a los niños en pupitres hoy día y esperar que absorban todo lo que les decimos. Han de implicarse en el aprendizaje (Whitford y Gaus, 1995, p. 32).

Los catalizadores de estos cambios han sido ciertas actividades y modificaciones estructurales que han influido sobre el conocimiento de los profesores y sus perspectivas acerca de la enseñanza: la reorganización de la escuela en cinco grupos de distintas edades, de 88 a 120 estudiantes y cuatro o cinco profesores cada uno; la institucionalización de un tiempo conjunto para la planificación, que provocó diálogos valiosos sobre los alumnos y la enseñanza; el aprender juntos en la Academy Gheens sobre desarrollo infantil, la elaboración de un currículum globalizado y la toma de decisiones colegiadas sobre el mismo; la adopción de un modelo de cambio desde dentro, que suponía que los profesores decidieran sobre lo que tenían que hacer y cómo, en lugar de que se les dijera desde fuera. El director Charlene Bush dice: «Durante el primer año, recuerdo haber pensado que si [los líderes del desarrollo del profesorado] nos hubieran dicho lo que teníamos que hacer, sé que habríamos hecho un buen trabajo. Pero nunca nos lo dijeron. Al final nos dimos cuenta de que todo dependía de nosotros. Se nos había dado una oportunidad, teníamos que iniciar algo. Resultó ser algo en lo que creíamos, algo que internalizamos, en lugar de algo en lo que alguna otra persona cree» (Whitford y Gaus, 1995, p. 26).
Los profesores de la escuela primaria de Keels, en Columbia, Carolina del Sur, están de acuerdo en que su participación en el aprendizaje y la solución de problemas fue algo que contribuyó a una mejora sustancial de su centro. Estaba ubicada cerca de una base militar, y a ella acudía un grupo transeúnte de estudiantes de color de familias de bajos ingresos; estuvo a punto de cerrar hace quince años cuando su población cambió, y el rendimiento descendió. Tras cuatro años de una política de reestructuración, la escuela de Keels está logrando ahora niveles extraordinarios de éxito académico con sus estudiantes y sirve de modelo para muchas otras de su entorno (Berry, 1995). Aunque menos de la mitad de los estudiantes que ingresan en ella satisfacen los estándares de «capacitación» de la escuela infantil, al final del primer grado, más del 90% satisfacen los correspondientes a lectura y matemáticas. En las reuniones con las familias ahora no quedan asientos libres, y hay una lista de espera de gente que vive fuera de su zona de influencia y desea matricular a sus hijos.
Con el apoyo de un director innovador que implicó a los profesores en la toma de decisiones e inició sesiones de trabajo sobre la investigación y la práctica docente, el centro logró definir y desarrollar sus propias innovaciones. Algunas de ellas han sido el aprendizaje cooperativo en clases heterogéneas, un modelo globalizado de enseñanza de la lengua, el trabajo activo en matemáticas y ciencias, proyectos de humanidades tales como estudios sobre el mercado de la bolsa, el aprendizaje con el ordenador basado en programas tales como Escribir para Leer y la recuperación de la Lectura, y además escuelas de padres y visitas a domicilio, amén de programas extraescolares que implican tutorías y sesiones de deberes supervisados. Los estudiantes se implican en la enseñanza entre iguales, en la toma de decisiones sobre la disciplina escolar, así como en las actividades extracurriculares. El profesorado está en estos momentos elaborando mejores propuestas para evaluar el aprendizaje y fichas propias para la evaluación de las ciencias. Planifican en colaboración y se observan unos a otros en las clases, lo que les permite aprender nuevas maneras de enseñar. La clase de Escribir para Leer es una muestra del aprendizaje que ahora tiene lugar en la escuela de Keels:

Hay un cartel que dice: «Éste es un ambiente libre de riesgos.» En una esquina de la clase, un grupo está preparando un experimento de laboratorio donde se estudian características de las plantas, y los estudiantes están clasificando, ordenando y midiendo. Están acabando una unidad de tres semanas sobre las semillas, tallos y hojas [...] Utilizan gorras con la palabra «científico» inscrita en la parte de arriba […] Otros alumnos están escribiendo sobre lo que van aprendiendo. En este caso utilizan gorras con la palabra «autor», también escrita arriba. La profesora Sandra McLain lee con cuidado y critica el trabajo de Constanza, y le dice con una voz resonante: «Acabas de escribir un libro de ciencias.» Constanza responde contenta con un «¡Sí!». En otra esquina de la clase un niño lee sentado en una hamaca, y junto a él otro chico «descubre a un autor» en un casete. En toda la sala hay tres ordenadores donde los estudiantes están identificando fonemas. Sandra señaló: «cuanto más escriben, más aprenden» (Berry, 1995, p. 122).

Debido a que el profesorado de la escuela investiga y adopta sus propias iniciativas, tiene un compromiso con su trabajo que le supone una presión constante para mejorar. Cuanto más se esfuerza y más se da cuenta de lo que los estudiantes logran hacer, más altas son sus expectativas, tanto respecto a sí mismo como en relación con sus estudiantes. Son típicos comentarios como los siguientes:

El primer día de clase les damos las cosas que pueden hacer [...] De hecho, las primeras dos palabras que nos aseguramos que puedan leer son «Yo puedo» y «Nosotros podemos». Con cada destreza que les enseñamos utilizamos la vista, el oído y el movimiento. Escribimos palabras, construimos palabras, hacemos dibujos. Les enseñamos a ser lectores completos. Una manera de hacer esto es quitar paja y pelusa de los programas de lectura, como todas las páginas de los libros de texto.
Antes yo creía que sólo necesitaban saber los rudimentos de la ciencia... Ya no creo en esto... Estamos en los primeros niveles [de reestructuración del currículum de ciencias]. Estamos conjugando principios básicos de la ciencia con grandes principios de las matemáticas. Los estudiantes están aprendiendo a clasificar, hacer gráficos, pesar, medir y predecir. Están aprendiendo sobre datos y construyendo hipótesis, todo en el primer grado. Yo no aprendí estas cosas hasta que estuve en la secundaria post-obligatoria (Berry, 1995: 121)

Una y otra vez, quienes se implican en recrear las escuelas se encuentran con sorpresas y éxitos que antes consideraron imposibles. En Filadelfia, profesores que están enseñando en comunidades de aprendizaje más pequeñas que están alojadas dentro de grandes centros de secundaria sienten que están confiriendo mayor sentido a sus quehaceres y vidas profesionales y también a los de sus propios alumnos. La enseñanza en equipo, el trabajar con los mismos estudiantes durante años, planificar y decidir conjuntamente, así como el hecho de tener la facultad de elaborar el currículum, les ha permitido nuevas posibilidades para reducir el absentismo escolar e incrementar el rendimiento académico:

Por fin puedo enseñar a los estudiantes de una manera que me permite comprometerme con ellos, y con el resto del profesorado, y continuar con ellos a lo largo de toda la etapa de secundaria.
Cuando nos reunimos en grupo y hablamos sobre los estudiantes, podemos hacer torbellino de ideas sobre cómo afrontar los problemas. Realmente marca una diferencia el que yo pueda decirle a un estudiante:
«Bueno, tus otros profesores dijeron esto sobre ti». Estamos trabajando como un equipo y los estudiantes lo saben [...] Las reuniones son verdaderamente valiosas; discutimos lo que podemos hacer por los estudiantes.
Siempre pensé que yo era un buen profesor, pero no siempre que fuera tan creativo. Nunca me lo he pasado tan bien enseñando como ahora ¡Estoy aprendiendo de mis colegas, y lo que me resulta más sorprendente es que jamás pensé que mis estudiantes quisieran verse a sí mismos como tales! Antes hubiéramos echado a perder una clase a causa de algún estudiante incómodo; ahora, los mismos alumnos le dicen a Charly que se calle y les deje aprender (Fine, 1994, pp. 6-8).

En estos centros de Filadelfia la implicación de las familias de los alumnos de secundaria ha dejado de ser una cosa extraña. En el momento en que hubo algo en lo que participar, se alegraron de implicarse. Un padre decía: «Cuando [mi hijo] entró por primera vez en este centro pensé: "otra cosa nueva". Pero luego le vi progresar y a los profesores tomarse mucho interés en él y en mí. Me llamaban y trabajábamos juntos. Se me ha dado a lo que engancharme, gracias a eso la escuela me interesa, y ahora pienso que también es mía. (Fine, 1994, p. 4).
Así como diversas escuelas en la actualidad están transformando su modo de trabajar, también los profesores, familias y otros miembros de la comunidad están poniendo en marcha nuevas aportaciones para acometer reformas desde las bases que son necesarias. La Fundación de Escuela de Chicago, por ejemplo, se fundó en 1992 por profesores que querían crear «una escuela pública dirigida por los profesores y centrada en los estudiantes, sin grados y con agrupaciones flexibles de varias edades, que estuviera organizada al servicio de los profesores y los niños» (Hiil y Weawer, 1994 p. 55). Una de las fundadoras había obtenido como profesora la mención de la fundación Lynne Cherkasky Davis. Como muchos otros profesores profundamente comprometidos que están al frente de escuelas reestructuradas al amparo de esa fundación, había estado trabajando con un éxito excepcional durante mucho tiempo con estudiantes de «riesgo» en una escuela tradicional en el centro de la ciudad. Incluso en aquellas circunstancias su escuela había sido descrita como:

Un entorno que resuma por doquier actividad […] Los niños leen con frecuencia, y con sentido, en casa y en la escuela, seleccionan sus propios libros y los comparten con sus familias, otros colegas y con el profesor. Asumen una cantidad tremenda de responsabilidad, van a la escuela, publican sus propios libros, edita cada uno el trabajo de los otros, y se van moviendo a través de muchos rincones de aprendizaje. Las familias se implican, leen libros a sus hijos todas las noches y visitan la escuela con frecuencia […] Los niños trabajan con sus compañeros que ya están en el cuarto grado. Intercambian correspondencia con otros amigos. Todo esto ocurre, por cierto, entre niños de los que nadie esperaba que fueran capaces de aprender a leer o escribir (Hill y Weawer, 1994, p. 56).

Este éxito a nivel del aula -contra lo que resulta habitual en un ambiente poco favorecedor- no fue suficiente para la escuela. Aquella profesora empezó a contemplar la posibilidad de unirse con otros colegas para crear un nuevo centro porque «ella estaba trabajando en una escuela infantil con un enfoque integrado del lenguaje, apropiado evolutivamente, con sólo el asentimiento del director, la burla de algunos colegas y algunas "preguntas" de parte de las familias. Necesitaba, como decía, más apoyo, una red en la que pudiera aprender, colegas con quienes pensar juntos y con los que compartir métodos pedagógicos» (pp. 57-58).
Cada vez más educadores como los de Cherkasky Davis están asumiendo el liderazgo de crear escuelas que trabajen verdaderamente para la enseñanza y el aprendizaje. En la ciudad de Nueva York, un colectivo de profesoras que ya comenzó a renovar la educación en los setenta ha ido aumentando hasta constituir una red compuesta por docenas de escuelas. Una de las pioneras, la escuela primaria de Central Park, fue fundada en 1974 por docentes que intentaron llevar a la práctica una enseñanza abierta y renovadora en el este de Harlem. Deborah Meier, la profesora que dirigió este proyecto recuerda:

Una de las principales razones para crear aquella escuela... fue nuestro deseo personal de tener mayor autonomía como profesoras. Hablamos un montón sobre la democracia, pero además estábamos sencillamente cansadas y aburridas de tener que negociar con los otros y preocupamos por las leyes vigentes y las normativas. Todas nos sentamos juntas con nuestros propios puntos de vista -algunos colectivos y otros individuales- sobre lo que debía ser la enseñanza si tuviéramos en nuestras manos la facultad de decidido. La nuestra tenía que ser una escuela dirigida por el profesorado, y las familias también debían tener su propia voz sobre la escolarización de sus hijos, así que pensamos que «optar por ello» representaría en sí mismo una forma de poder. También pensábamos que habríamos de ser receptivas profesionalmente a las familias y, dado que la escuela estaría abierta a ellas en cualquier momento, su profesorado tenía que ser sensible al respecto, demostrar nuestra capacidad de reacción y nuestra responsabilidad (1987, p. 37).

La escuela del este de Central Park tuvo una gran acogida y, muy pronto, largas listas de espera de familias que querían matricular a sus hijos. Los estudiantes, organizados en aulas de distintas edades, eran enseñados por un grupo de profesores creativos que trabajaban en proyectos de arte y de ciencias. Leían gran variedad de literatura, escribían en cualquier género literario y exploraban sobre las comunidades y la cultura por medio de biografías, cuadernos de campo e investigación interdisciplinar. En diez años creció hasta convertirse en otras cuatro escuelas en el mismo barrio, tres primarias y una de secundaria. El seguimiento de sus estudiantes graduados tras la celebración de sus veinte años nos descubrió que los efectos de estos centros habían sido extraordinarios y duraderos. Entre sus estudiantes, cuya mayoría leían, en los inicios, por debajo del nivel que les correspondía a la entrada, el 89% de los cuales eran afroamericanos o latinos y un gran número procedía de familias con bajos ingresos, el 95% llegó a graduarse en la secundaria post-obligatoria, y el 66% entró en la universidad. Algunos de ellos en universidades de la Liga de la Escuela Ivy. Por comparación, sólo el 67 % de la misma parte de los estudiantes de Nueva York se graduó y sólo la mitad de ese número había logrado entrar en la universidad, aun cuando en este caso el grupo era mayoritariamente blanco y más ricos que los estudiantes que habían asistido a nuestras escuelas (Bensman, 1994).
Durante los años 80, bastantes docentes de la ciudad de Nueva York se atrevieron a fundar otras muchas pequeñas escuelas alternativas, comprometidas en el desarrollo de una educación democrática centrada en el aprendiz. Un grupo de escuelas secundarias pequeñas y nuevas, caracterizadas por un tipo de educación muy atenta a las relaciones personales y duraderas entre los adultos y estudiantes, una instrucción auténtica y un currículum común y no separado por niveles, ha tenido tanto éxito que se ha convertido en una plataforma de lanzamiento para la creación de casi un centenar de centros similares (sus características organizativas serán descritas con más detalle en los capítulos 5 y 6).
La investigación a gran escala también está comenzando a confirmar los efectos positivos de la reestructuración escolar centrada en el aprendizaje y el logro de los estudiantes. Un estudio reciente de 820 centros de secundaria, que ha sido llevado a cabo en todo el país, encontró que aquellos alumnos que habían estudiado más cursos en centros reestructurados, realmente preocupados por propiciar una atención personalizada y una relación docente a largo plazo entre estudiantes y profesores, un currículum común que ofrecía aprendizajes de alto nivel para todos los estudiantes, enseñanza en equipo y planificación colaborativa entre los profesores, así como con las familias de los estudiantes, habían alcanzado resultados significativamente mejores entre los grados 8 y 10, y 10 y 12 que aquellos que habían estudiado en centros cuyas prácticas seguían siendo tradicionales (Lee, Smith y Croninger, 1995). Y los logros conseguidos en los distintos niveles, no sólo eran mejores en estos alumnos que en los de centros tradicionales, sino que también eran menores las diferencias entre los que obtenían puntuaciones más altas y más bajas. Los factores que nos permiten explicar este fenómeno tienen que ver con el hecho de perseguir experiencias educativas y un currículum común para todos, sostener expectativas altas para todos los estudiantes (esto es, la oferta de materias optativas es reducida y se minimiza la separación por niveles, por lo tanto los estudiantes cursan estudios similares con un contenido académico más fuerte), el énfasis en el aprendizaje activo y la instrucción auténtica, y ciertas formas de organización que permiten a los profesores trabajar juntos y asumir colectivamente la responsabilidad por todos los estudiantes.
A pesar de estas y muchas otras pruebas que hablan del éxito de experiencias de reestructuración escolar como las mencionadas, las reformas más generalizadas resultan todavía vacilantes porque muchos políticos y prácticos no comprenden cuál es el alcance de los cambios, o no aprecian el hecho de que cualquier transformación seria ha de afectar a todas y cada una de las «regularidades de la escuela» (Sarason, 1982). Para que una reforma escolar triunfe a largo plazo, los políticos y los profesores han de trabajar sobre la base de una comprensión compartida en tomo al aprendizaje significativo, qué condiciones requiere y qué ha de hacerse para apoyar su ocurrencia.

2. Las condiciones para el desarrollo de la comprensión

Garantizar más y mejor aprendizaje a todos los estudiantes dependerá en última instancia de que desarrollemos una enseñanza adecuada para ello, que lo favorezca y estimule. Por el contrario, si sólo se insiste en aumentar el logro de mayores estándares de aprendizaje, los fracasos en conseguirlo irán a la par. Y, en principio, si algunos centros han conseguido aprender a enseñar de una manera más efectiva, eso hace suponer que otros también pueden hacerlo si se lo proponen seriamente. Pocos, no obstante, aprenderán de los éxitos de estos pioneros, a menos que la sociedad, conscientemente, cambie su punto de vista sobre los estándares educativos. En realidad, los estándares educativos del sistema, tanto sobre la enseñanza como sobre el aprendizaje, no son otra cosa que mecanismos de selección y distinción de los estudiantes, de distribución de los recursos y apoyos, así como criterios sobre los que pensar para decidir qué tipo de ayudas han de ponerse a disposición del desarrollo de nuestros alumnos.
Con bastante frecuencia la gente tiende a suponer que los estándares o niveles educativos han aumentado, y son de mayor calidad, si un mayor número de estudiantes fracasa en alcanzarlos. Este punto de vista es obvio en escuelas y universidades donde la discusión sobre los niveles es la práctica al uso para decidir acerca de la política de admisión, y no tanto para mejorar la calidad de la educación que se ofrece. Esto refleja una creencia subyacente según la cual, el logro es una función de la capacidad innata en lugar de uno de los resultados de los procesos de escolarización; también revela la poca confianza que tenemos en nuestra capacidad para enseñar de manera suficientemente potente como para lograr altos niveles de aprendizaje con la mayoría de nuestros estudiantes. Ésta es la habilidad que cualquier nación que crea en la educación ha de desarrollar para afrontar el siglo XXI.
Los estudiantes que razonan adecuadamente y hacen bien los exámenes casi siempre han tenido una experiencia escolar cualitativamente distinta de aquellos que no son capaces de realizar estas habilidades. Afortunadamente, a quienes todavía no se les ha pedido que comprendan y desarrollen un pensamiento profundo pueden llegar a desarrollarlo aún, concretamente si se les permite que experimenten una enseñanza que intensamente haga hincapié en el desarrollo de la comprensión y los resultados consiguientes. Hay diversos requisitos que ha de satisfacer la enseñanza para ser ambiciosa y lograr éxitos.
En mi propia experiencia como docente he descubierto que una clave para el desarrollo de los estudiantes es proponerles estándares claros y criterios respecto a sus tareas escolares, ofrecerles continua información sobre el trabajo que van haciendo, así como oportunidades sucesivas de revisión del mismo a la luz de las pistas que vamos dándoles. Los alumnos también necesitan acceso a ejemplos de trabajo de gran calidad, pues así pueden utilizarlo como modelos. La revisión de sus tareas escolares a la vista de la información que se les suministra, y de otros modelos que representan de manera muy explícita los estándares propuestos son aspectos importantes de una enseñanza para la comprensión. Los tópicos corrientes sobre altas expectativas pueden transformase en satisfacción por el logro de altos niveles de aprendizaje, si conseguimos motivar a los estudiantes y les capacitamos para ir mas allá de los niveles de capacidad con los que llegaron a nuestras clases, y para ello les proveemos de oportunidades valiosas que desarrollen su competencia y los andamiajes que les ayuden a aprender cómo hacerlo.
Si aspiramos a que nuestros estudiantes se enfrenten con demandas de aprendizaje que les ponen al límite de sus capacidades debemos ofrecerles acceso a un tipo de ayuda educativa que les garantice instrumentos para triunfar en lugar de intimidaciones de fracaso. Los estándares claros y los criterios de un buen aprendizaje han de ir acompañados de apoyos consecuentes y sostenidos. Los profesores deben trabajar en ambientes estructurados que permitan relaciones firmes y continuas. La personalización no es sólo algo «agradable para los estudiantes; es esencial para una enseñanza y un aprendizaje serios. Además, las metas y apoyos suplementarios han de encontrarse en todos los espacios de la escuela -y, desde luego, sería muy deseable que así fuera también en sus hogares-, particularmente si a lo que se aspira es a que desarrollen la comprensión en diferentes materias y dominios. Una enseñanza francotiradora, aislada no será capaz de potenciar a los estudiantes para que sean pensadores competentes y sujetos que tomen decisiones como seres humanos críticos y constructivos.
No hay, claro está, una única bala de plata que pueda crear este conjunto de condiciones escolares. El currículum, la enseñanza, la evaluación, la organización escolar, el gobierno de los centros y el desarrollo profesional de los docentes deben ir de la mano y aglutinarse alrededor de un conjunto de ideas compartidas sobre cómo la gente aprende, crece y se desarrolla. En el resto del capítulo describo nueve factores claves que, por lo que hemos visto, vertebran los entornos propicios para el aprendizaje significativo, y que pueden observarse en escuelas que han logrado una reestructuración valiosa y provechosa. Voy a ir detallando, asimismo, algunas de las implicaciones que este conjunto de características habría de comportar en materia de políticas escolares.

- El aprendizaje activo y profundo.
- El énfasis en el rendimiento auténtico.
- La atención al desarrollo.
- La valoración de la diversidad.
- Oportunidades para el aprendizaje cooperativo.
- Una perspectiva conjunta de todo el centro.
- Estructuras sensibles al cuidado de las personas.
- Apoyo al aprendizaje democrático.
- Conexiones con las familias y la comunidad.

Ninguna de estas características por sí sola es suficiente para garantizar que los estudiantes se sientan interpelados, desafiados y, además, apoyados en el aprendizaje. Las escuelas han de tejerlas conjuntamente en una malla estrechamente anudada, si lo que quieren es fortalecer al mismo tiempo la competencia personal y el desarrollo del sentido de comunidad.

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